『皮亚杰—儿童心理学』第一章 感知-运动的水平 第一节 感知-运动的智慧
儿童心理学
J.皮亚杰 B.英海尔德 著
吴福元 译
序言
《儿童心理学》研究心理的生长，也就是说，研究儿童行为模式(包括意识)的发展，一直到标志着个体进入成人社会的过渡时期(即青年期)为止。心理的生长同身体的生长是分不开的，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，一直延续到十六岁。这意味着要了解心理的生长，仅仅从诞生时开始是不够的；还要研究胎儿反射的胚胎学（据明考夫斯基E.Minkowski),它是研究眙儿的运动和反应；举例来说，胎儿的前知觉的行为对于研究触觉-动觉因果性的知觉是很有关系的。从理论的观点来看，应该把儿童心理学当作研究胚胎发生的一个方面，也就是说，不仅研究机体生长的胚胎发生，而且也研究心理生长的胚胎发生，直至达到成人水平的相对平衡状态的开始为止。
可是，心理上和机体上一样，在出生后环境的影响起着越来越重要的作用。儿童心理学在探索发展的因素时不能局限于研究生物学上的成熟问题，必须考虑其他同样重要的因素，例如练习、获得的经验，以及一般的社会生活。
儿童心理学研究儿童的心理发展本身。在这点上，它必须同“发生心理学”(genetic psychology)区分开来，虽然发生心理学是儿童心理学这门学科的重要工具。为了排除词汇上的混乱，我们首先要注意“发生心理学”中所用的“发生”这一个词，是由心理学者在十九世纪后半叶提出的，意思指的是心理学的发展方面。后来，生物学者开始采用“发生学”（译注：genetics现通译为“遗传学”）这一名词，限于更狭窄的意义上。在现行的生物学者语言中，“genetics”只涉及遗传的机制，并不包括胚胎发生或发展过程的研究，而“发生心理学”这名词仍然继续沿用于个体发展或个体发生(ontogenetics)方面。
由于上述的结果，人们往往以为“儿童心理学”和“发生心理学”是同义语，但是二者之间有着一个重要的区别：儿童心理学只研究儿童本身，并不考虑到他最终将发展为成人，而我们今天采用“发生心理学”这名词则指研究普通心理学中一般心理机能的发展过程(如智力，知觉等)。发生心理学试图根据心理机能的形成方式，也就是儿童心理机能的发展来解释心理机能。
例如，在成人中发现的关于完整的逻辑思维(包括它的运算和结构）的研究引起了某些作者（德国的所谓思维心理学派)认为“思维是逻辑的镜子”，因而心理学工作者终于开始怀疑逻辑究竟是天赋的还是逐渐发展的结果。为了解决这类问题，他们把研究重心转移到儿童这方面来，从而促进“儿童心理学”达到“发生心理学”的水平：“发生心理学”成为解释性分析的一种重要工具，用以解决普通心理学中的有关问题。
发生法(the genetic method)在心理学所有分支中都成为一种重要的方法(例如，精神分析学认为儿童时期起着主要作用)，因而使儿童心理学在心理学的各个领域内处于关键性的地位。为此，在本书的讨论中，我们主要从发生心理学的观点出发。儿童本身是引人兴趣的，但是当我们认识到从儿童说明成人往往比从成人说明儿童来得更好些时，便增进了对儿童心理研究的兴趣。成人采取多种社会渠道教育儿童，但是每一个成人，即使他是一位创造性的天才，还得要从儿童开端；史前时代是如此，今天亦复如此。
第一章 感知-运动的水平
如果说儿童能部分地解释成人，那么我们也能说儿童的每一发展阶段能部分地解释随后发生的各个阶段。这在语言还未出现时期是特别明显的。我们称这一时期为“感知-运动”时期，因为婴儿还缺乏象征性的功能，即是说，当某人或某物不在前面时，他还不能引起对这人或这物的表象。尽管他有这样不足之处，但他的头十八个月[本书的年龄通常指平均和大致的年龄]的心理发展是特别重要的，因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧发展的起点，同时还建成了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。
第一节 感知-运动的智慧
不管所采取的智慧标准是什么——比如克拉巴莱德的“有目的的探索”，苛勒或彪勒的“突然理解”或“顿悟”(insight)以及“方法和目的之间的协调”等等——人们都同意在语言发生之前已有智慧存在。但这时期的智慧主要在求得实际效果，而不在阐明实际的情况；可是这种智慧却能构成一种复杂的动作-图式(action-schemes)①体系，并按照空间-时间的结构和因果的结构来组织现实的东西，最后成功地解决了许多动作方面的问题（如伸手取得远处的或隐藏的物件)。但是，在缺乏语言或象征的功能的情况下，这些结构的形成，只是依靠知觉和运动的支持，并通过感知-运动的协调活动，还不存在表象或思维的中介作用。[①图式(scheme，schema)是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。]
一、刺激-反应和同化作用
这里确有一种感知-运动的智慧，但它发生的确切时间很难肯定。事实上，这问题并没有多大意义，因为问题的回答总是根据各人所选择的标准而定。一个人实际上所能发现的，乃是各个阶段之间的显著的连续性，其中每一阶段标志着有了新的进展,直到某种习得的行为被这个或那个心理学家称为具有“智慧”的特征时为止(所有作者都同意，至少在这些阶段的终末，即十二个月至十八个月这个阶段，显示出这种智慧特点)。在这里从自发的运动和反射到习得的习惯，再从习惯到智慧，是一种延绵不断的前进过程。问题的实质不在于测定智慧最初发生的时刻，而在于理解这种前进过程的机制。
在许多心理学家看来，这一机制是联想机制，它是一种积累过程，即各种条件反射附加到另外各种反射上，而且许多其他的习得行为又附加到各种条件反射上。按照这种见解，每一个习得行为，从最简单到最复杂，都被视为对外部刺激的反应；也就是说，这种反应的联想特征表现在儿童的发展完全受外部联系的控制。但是，我们的一位同事不同意这种说法，他认为这一机制不是联想而是，即指相当于生物学上广义的同化。就是说，使现实的材料经理或改变，结合于儿童的结构之中。换句话说,每一新建立的联结都要纳入儿童现有的图式体系之中。按照这种见解，儿童所组成的活动必须被视为与外部刺激中所固有的联系同等重要，因为只有当儿童能凭现有的结构同化这些联系时，儿童才能觉察这些联系。换句话说，联想主义把刺激与反应的关系看成是一种单向关系，如S→R；而同化说则设想为一种双向关系，如S←→R；即是说，刺激的输入是通过一个结构的过滤,这个结构是由动作图式（在达到较高水平时，即指思维的运算)所组成。儿童的行为仓库为了适应现实的需要，这些动作图式又进一步得到改变和充实。刺激输入的过滤或改变叫作同化(assimilation)；内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应(accommodation)。
二、第一阶段
发展的出发点不应从把反射看成简单的孤立的反应中去寻求，而应从机体自发的和整体的活动中去寻求(根据霍尔斯德和其他人的研究)。在这种整体活动中，有些反射相对稳定，并能预测，这些反射能视为这种整体活动的分化。但有些反射是通过练习发展而成的，它们不是固定不变，或萎缩不生长，这些反射是同化的图式赖以发展的出发点。
在一个方面，正如动物行为的研究和机体神经系统的电活动的研究所揭示的，机体决不是被动的,而是具有节奏形式的自发的和整体的活动。在另一个方面,根据反射的胚胎分析(如柯格希尔和其他人所证明的)，使我们确认这个事实：即反射是在整体活动的基础上通过分化而形成的。例如，蛙类的爬走反射,是一种全面的节奏活动导致一连串分化的和协调的反射，而不是由孤立的反射直接引起这种节奏活动。
拿初生婴儿的反射来说，对日后有特别重要意义的反射如吮乳反射和手掌反射，这两者日后将综合成有意识的抓握反射，引起所谓“反射练习”；即是说，凭机能的练习使这反射获得巩固。这点足以说明为什么初生婴儿在几天后就能更有把握地吃奶，并且当奶头滑脱口时，能比第一次吃奶时更容易地找到奶头。由于这种练习而产生的童复出现或机能的同化也能引起同化的泛化（由吮乳而泛化为吮其他物体)和认识上的同化(能辨别奶头和其他物体)。
从严格意义上讲，我们不能把吮乳的这些变化称为习得行为，因为同化的练习还没有超出固有的遗传装置的范围。但是，同化在发展这种活动中却完成了一种基本的作用。因此，我们不能把反射视为纯粹的自动化作用，而且这也可用以说明往后反射图式的扩展，以及说明最初习惯的形成。以吮乳为例，我们看到第二个月的婴儿有时就会吮吸拇指，甚至初生婴儿的第一天也可偶然看到能有吮吸拇指的现象。至于比较高级的吮吸拇指活动则是一种有系统的动作，它有赖于臂、手和口的联合运动。联想主义者在这里只看到重复的结果（但是，单纯的重复既然不受外部联系的影响，那么这种重复的原因是什么呢?)。而精神分析者则看到由于拇指和乳头在表象上的一致性所产生的象征性行为(但是，在最早一次心理表象形成之前，这种象征性行为的来源又是什么呢?)。我们认为，早在婴儿形成反射时，这种同化作用就已发生作用，而且这种习得行为可被解释为感知-运动的同化作用的扩展。很显然，从广义上讲，这是习得行为的真实情况，因为在吮吸拇指时并不存在反射或本能(诚然，这种动作的出现和它的出现次数是有个别差异的)。但是，这种习得行为并非偶然的事：它是引进到早已形成的一个反射图式之中，并通过原先与这图式无关的感知-运动因素的整合作用来扩展这个图式。这样的整合作用成为第二阶段的特征。在并无任何物质联系的因果关系上，儿童的动作虽然似乎反映出一种幻术性的想法，但是当儿童采用同样方法试图达到不同效果时，这可表明儿童已处在智慧的萌芽状态。
三、第二阶段
象上述的一些行为模式标志着最初习惯的形成的特征，无论它们是直接依赖于儿童本身的动作（如前面所述)，或是它们受到外部的影响（如在“条件反射”的情况下)。条件反射决不是仅仅因为它的联结力量而巩固下来，而必须由于同化图式的形成才得到巩固：即是说，当达到的结果能满足同化作用中固有的需要时,这种条件反射才获得巩固（例如，巴甫洛夫在狗的实验中，当铃声代表食物的信号时，狗听到铃声就流唾液，但如果铃声出现而不伴随食物，那么狗就停止流唾液了。）
我们即使采用“习惯”这名词（因为尚无其他较好的名词)，来指明习得行为的形成以及这种习得行为形成后变为自动化的动作，但是习惯仍然与智慧不同。一个基本的“习惯”是以一般的感知-运动图式为基础的，而且，从儿童主体方面来看，在这图式中，方法和目的之间还没有分化(区别)。这种目的的达到仅是引向目的的一系列动作的必要连续。因此，人们无从区别在动作开始时所追求的目的以及从各种可能的图式中所选择的方法。而智慧活动则不然，从动作开始时就确定了目的，并寻求适当方法以达到此目的。这些方法是由儿童已知的图式(或是“习惯”的图式)所提供的，但是这些方法也可用以达到另一个目的,而这个目的却来源于其他不同的图式。
四、第三阶段
在儿童头一年内，感知-运动的发展中最有兴趣的一个方面，即是它不仅引向初步的学习经验——这是简单习惯的起源，从严格意义上讲，还未达到智慧的水平；而且，它还提供了一连串位于习惯和智慧反应之间的中介物。这样，在反射阶段（即第一阶段）与最初习惯阶段(即第二阶段)之后，有一个第三阶段，它是在视觉和抓握开始协调后过渡到这一阶段的，平均约在四个月到四个半月左右。婴儿开始抓弄和操作他身边所见到的一切东西。例如，这年龄的婴儿抓住挂在他摇篮顶上的一根线，拉动这线，使悬在他上面的拨浪鼓发出咕隆隆的声音。他立即多次重复这一动作，而每一次动作所引起的兴趣又促成这种重复。这就是鲍尔特温所谓“循环反应”或称为初生状态的新习惯，这里所得到的结果还没有和所用的方法发生分化。往后，你只需在摇篮顶上挂一个新玩具，引起儿童寻找这根线，这就使目的和方法两者之间开始分化。再后，你从离摇篮两码远的一根竹竿上摇动一个物体，并在幕后作出意外的机械的声音，当这些情景和声音消失后，儿童又将寻找并拉动原先那根魔术似的线。基于后面的情况，这时期的儿童在并无任何物质联系的因果关系上，他们的动作虽然似乎反映出一种幻术性的想法，但是当儿童采用同样方法试图达到不同效果时，这可表明儿童已处在智慧的萌芽状态。
五、第四和第五阶段
在第四阶段，我们看到比较完备的实际智慧动作。此时儿童开始不依赖原有的方法而能达到一定的效果。例如，取得伸手拿不到的物体，或是取得被一块布或一个坐垫遮盖了的物体。工具性的动作虽出现稍晚，但这种动作从刚开始时就可明显地看出它是作为方法之用的，例如，婴儿抓住成人的手，向不能取得的物体方向拉动；或是要成人的手揭开被遮盖了的物体。在这第四阶段的进程中，目的和方法之间的协调是新生的，而且在无法预见的情况下每次的创造性都有所不同（否则，我们就不会称之为智慧）,但所用的方法只是从已知的同化图式中产生。（在遮盖的物体被寻到的情况下，这种联合动作也是新生的，这将在下面阶段加以阐明。但抓住和移动一个坐垫的事实，则相当于一个习惯图式。）
在第五阶段的进程中，这阶段大约出现在第十一个月到十二个月左右，一个新成分渗入前述的行为中：由于分化作用，从已知的图式中寻找新的方法。这种事例即所谓“支持物的行为模式”。例如，把一物体放在毯子上婴儿拿不到的地方。婴儿企图直接取得这物体失败后，偶尔会抓住毯子的一角(凭凑巧或作为一种替代)，从而观察到毯子的运动同物体的运动间的关系，逐渐开始拖动这毯子以便取得物体。最初由彪勒开始研究，后由许多别人继续研究，他们发现一个类似的事实，标志着“线”的行为模式的特征：儿童拉动牵引物体的线，可使物体移近婴儿自己。
六、第六阶段
最后,第六阶段标志着感知-运动时期的终结和向下一时期过渡。在这一阶段中，儿童能够寻找新方法，不仅用外部的或身体的摸索,而且也用内部的联合，达到突然的理解或(insight)。例如，儿童面临着一只稍微开口的火柴盒，内有一针，他首先使用身体摸索，试图打开这火柴盒(这是第五阶段的动作)，但终于失败了，继之以一种完全新的反应：他停止动作，细心地观察情况(在这过程中，他把自己的小嘴巴缓慢地一张一合了几次，或是如另一个儿童所做的，他的手好像在模仿所要得到的结果，即是把火柴盒的口张大)，然后，他突然把手指插进盒口，成功地打开了火柴盒，取得了顶针。
在这同一阶段，一般能看出众所周知的“棍子”的行为模式，它首先是由苛勒对黑猩猩做的研究，后由别人对人类婴儿作过研究。但苛勒和彪勒一样，他认为只有在突然理解的情况下，智慧的动作才存在。他从智慧领域内排除了探索的行为,而把探索的行为归属为替代的行为。但另一方面，克拉巴莱德则把探索行为看作智慧的标准，而把假设的开始看作是外化了的探索。这一标准无疑是太广泛了。我们认为，两者均不足取。因为探索行为在反射和习惯的形成时期早已存在。但顿悟标准却过于狹窄，因为顿悟依赖于感知-运动图式在各种不同水平（第一到第五阶段）上持续不断的同化作用，才能导致新联合和内化作用，最后才能对一定情境立即理解。因此，这最后水平(第六阶段)不能和上述各阶段相割裂，它仅标志着以上各阶段的终结而已。